I
ЗАШТО МОРАМО УКИНУТИ ШКОЛУ
Многи ученици,
нарочито они сиромашни, интуитивно знају шта ће им школе пружити. У њима ће их школовати
да бркају процес и суштину. Чим се ова разлика замагли, човек претпоставља да важи
једна нова логика: што се нешто више обрађује, то ће се добити бољи резултати; или,
успех се постиже ескалацијом. На тај начин, ђака „школују” да брка наставу с учењем,
прелазак у виши разред с образовањем, диплому са стручношћу, а течно изражавање
са способношћу казивања нечег новог. Уобразиља му је „школована” да место вредности
прихвата услуге. Лечење се брка са бригом о здрављу, социјални рад с бољим животом
заједнице, полицијска заштита са сигурношћу, војна равнотежа с националном безбедношћу,
јурњава за новцем с плодоносним радом. Дефиниција здравља, учења, достојанства,
независности и стваралачког прегнућа своди се на делатност установа које тврде да
служе њиховом остваривању, а њихово унапређење доведено је у зависност од доделе
већих средстава за рад болница, школа и других агенција о којима је реч.
У овим ћу огледима показати
да пoустановљивање вредности неизбежно има за последицу физичко загађење, друштвену поларизацију
и психолошку немоћ: три димензије у процесу светске деградације и модернизоване беде. Објаснићу како тај процес
брже тече када се нематеријалне потребе претворе у захтеве за потрошним добрима;
када се здравље, образовање, лична покретљивост, добробит или психолошко исцељење дефинишу као исход услуга
или „обрада”. Чиним то стога што сматрам да истраживања будућности која су
сада у току већином нагињу залагању за даље поустановљивање вредности, а да ми морамо дефинисати
услове под којима ће бити могућно постићи управо супротан циљ. Ми треба да истражујемо могућност коришћења технологије
за стварање установа које ће служити личном, стваралачком и аутономном
међуделовању, као и омогућити појаву вредности суштински неподложних контроли.
Ми треба да истражујемо у правцу супротном оном којим је кренула савремена футурологија.
Жеља ми је да покренем опште питање које се тиче узајамног дефинисања човекове природе
и природе модерних установа својственог нашем погледу на свет и нашем језику. Као
парадигму сам, у ту сврху, одабрао школу, па се, према томе, тек посредно бавим другим
бирократским агенцијама корпоративне државе: потрошачком пародицом,
партијом, војском, црквом, општинама. Из моје анализе скривеног наставног програма
треба да јасно произиђе да би народно образовање имало користи од рашколовања друштва, баш као што би један сличан процес донео
користи породичном животу, политици, безбедности, вери и општењу.
Поменуту анализу
започећу, у овом првом огледу, покушајем да изнесем шта би могло значити рашколовање једног
школованог друштва. У овом саштиву требало би да се лакше разуме зашто у наредним
поглављима разматрам пет посебних видова тог процеса.
Није се једино
образовање школовало; школовала се и сама друштвена стварност. Школовање и богатих и сиромашних на истом
школском подручју стаје отприлике исто. Годишњи издаци по ученику у сирамашним четвртима и богатим
предграђима било којег од двадесет америчких градова крећу се у истим
границама – а понекад су издаци за школовање сиромашних већи. И богати
и сиромашни зависе од школа и болница, које их воде кроз живот, изграђују им поглед
на свет и одређују шта је исправно а шта не. У очима и једних и других, неодговорно
је сам себе лечити, непоуздано бити самоук, а организовати живот заједнице када за то не плаћају они на власти
представља облик агресије или субверзије. Обе скупине се с подозрењем односе према
самосталном постигнућу, јер се уздају у установну обраду. Прогресивна закржљалост уздавања
у самог себе и у заједницу још је типичнија у Вестчестеру неголи
у североисточним крајевима Бразила. Свугде треба „рашколовати” не само образовање него и
читаво друштво.
Бирократске структуре
задужене за добробит народа тврде да имају професионалнии, политички и финансијски
монопол над друштвеном уобразиљом, па постављају мерила за одређивање вредности
и изводљивости било чега. Тај монопол је у корену модернизације сиромаштва. Свака једноставна
потреба, установно задовољена, допушта да се пронађу једна нова класа сиромашних и једна нова
дефиниција сиромаштва. У Мексику је, пре десет година, било нормално да се човек роди и умре
у својој кући и да га сахране пријатељи. Установна црква старала се само о душевним потребама.
Започети и завршити живот код куће данас постаје знак или сиромаштва или посебне повластице. Умирање
и смрт потпали су под установни надзор лекара и погребника.
Чим једно друштво претвори основне потребе у захтеве за научно произведеним артиклима, сиромаштво се дефинише према мерилима
која технократи могу по вољи мењати. Оно се тада односи на људе који су у неком
важном погледу заостали за оглашаваним идеалима потрошње. У Мексику су сиромашни они који нису
похађали школу три године, а у Њујорку они који је нису похађали дванаест
година.
Сиромашни су одвајкада
друштвено немоћни. Све веће ослањање на установно старање даје нову димензијии њиховој беспомоћности: психолошку немоћ, неспособност
за вођење бриге о самом себи. На висоравни Анда сељаке искоришћавају земљопоседници
и трговци – а када се настане у Лими, доћи ће, поред тога, у зависност од политичких газда и биће осујећени недостатком
школовања. Модернизовано сиромаштво је спој немогућности управљања
околностима и губитка личне моћи. Ова модернизација сиромаштва попримила
је светске размере и лежи у корену савремене неразвијености. Наравно, она
има један вид у богатим, а други у сиромашним земљама.
Најоштрије се, вероватно
испољава у америчким градовима. Нигде другде обрада сиромаштва није скупља. Нигде другде она у
толикој мери не рађа зависност, гнев, осујећеност и нове захтеве. И нигде другде неће се тако јасно
показати да је сиромаштво – чим се модернизовало – постало отпорно на искључиво доларску
обраду и да изискује једну установну револуцију.
Црнци, па чак и радници
без сталног места боравка могу данас у Сједињеним Америчким Државама стремити
тако високој стручној обради која би била незамислива пре два нараштаја и која изгледа
гротескна већини људи трећег света. На пример, сиромашни у САД могу рачунати на то да ће им школски службеник задужен за случајеве забушавања наставе
враћати децу у школи док не напуне седамнаест година, односно да ће им лекар доделити
болничку постељу која стаје шездесет долара дневно – што је равно тромесечном приходу већине људи у свету.
Но такво их старање једино доводи у зависност од нових обрада, све више их онеспособљавајући за организовање
живота на темељу сопствених искустава и могућности у оквиру сопствених заједница.
Сиромашнима у Сједињеним
Америчким Државама пружа се јединствена прилика да говоре о неповољним околностима које прете свој
сиротињи једног модернизацијом захваћеног света. Они сада спознају да се никаквом свотом
долара не може спречитии разорно деловање својствено установама социјалног старања, чим једном стручне хијерархије
тих установа увере друштво да су њихове услуге морално потребне. Сиромашни из америчког
града у унутрашњости кадри су да на основу властитог искуства покажу на каквој се
заблуди темељи социјално законодавство у једном „школованом” друштву.
Судија Врховног
суда Вилијам О. Даглас приметио је да се „једини начин за оснивање неке установе састоји
у њеном финансирању”. Но тачан је и короларијум ове опаске. Једино недодељивањем
долара данашњим установама за обраду здравља, образовања и социјалног старања може се зауставити
даље осиромашивање, које је последица њихових онеспособљавајућих узгредних
дејстава.
При оцењивању
савезних програма помоћи морамо то имати на уму. Примера ради, у раздобљу
од 1965. до 1968. године америчке школе утрошиле су преко три милијарде долара на
олакшавање школовања неких шест милиона угрожене деце. Овај програм познат је под
називом „Основно право”. То је најскупљи програм надокнаде који је уопште окушан у образовању,
па ипак се не може открити неки значајан напредак у погледу учења те „угрожене” деце. Упоредимо
ли их с разредним друговима из породица осредњег материјалног стања, видећемо да су још више заостала. Током
спровођења овог програма, штавише, стручњаци су пронашли да још десет млиона
деце трпи економске и образовне отежице. Ето нових разлога за тражење нових савезних
средстава.
За овај потпуни
неуспех у раду на поправљању образовања сиромашних, упркос њиховом подвргавању скупљој
обради, могу се навести три разлога:
- три милијарде долара није довољно за видно побољшање учинка шест милиона деце;
односно,
- тај новац није утрошен како ваља: потребни су друкчији наставни
програми, боља администрација, већа средства намењена сиромашном детету и
даља истраживања – тиме би се постигли жељени резултати; односно,
- образовна угроженост не може се одстранити
ослањањем на образовање у школи.
Први је разлог
свакако тачан, пошто је новац трошен у оквиру школског буџета. Стварно је додељен
школама с највећим бројем угрожене деце, али није утрошен на сиромашне. Деца којима
је новац био намењен чинила су тек, отприлике, половину полазника оних школа чији је буџет
повећан средствима из савезне помоћи. На тај начин, новац је утрошен на старање
о деци, индоктринацију и избор друштвених улога, као и на образовање, а неразмрсиво
клупко свих ових функција садржано је у физичкој опреми, наставним програмима, раду
наставника и административаца, и у другим кључним чиниоцима поменутих школа, па отуд
и у њиховим буџетима.
Ова допунска средства
омогућила су школама да несразмерно више пруже релативно имућнијој деци, која
беху „угрожена” зато што су морала похађати школу у друштву сиромашних. Преко школског буџета,
тек делић сваког долара намењеног отклањању образовне угрожености могао
је, у најбољем случају, доспети до сиромашног детета.
Подједнако би
могло бити тачно да новац није утрошен како ваља. Но чак ни неспособност необичног ступња не
може да се мери с оном школског система. По самој својој структури, школе се опиру
усредсређивању повластица на оне који су, иначе, угрожени. Нарочити наставни програми, посебни разреди
или дужи часови једино представљају већу дискриминацију по скупљој цени.
Порески обвезници
још немају обичај да се мире с ишчезавањем три милијарде долара из Министарства здравља,
образовања и социјалног старања као из Пентагона. Можда садашња влада сматра да може себи допустити
да навуче гнев просветних радника. Американци средње класе немају шта да изгубе
ако се овај програм скреше. Сиромашни родитељи мисле да имају; они, штавише, траже контролу над
средствима која су намењена њиховој деци. Логичан начин за кресање буџета и, надати се,
повећавање користи јесте систем дотираних школарина попут оног који предлажу Милтон Фридман
и други. Средства би долазила у руке ономе ко ће их користити, омогућујући му да по властитом
избору купи своје школовање. Када би се ограничавао на куповине уклопљене у неки наставни програм,
такав би кредит тежио обезбеђивању равноправније обраде, али тиме не би допринео равноправности друштвених захтева.
Јасно је, ваљда,
да чак и у школама подједнаког квалитета сиромашно дете ретко може ићи у корак с имућним. Чак и ако похађају једнаке школе и започну школовање у истом
добу старости, сиромашна деца немају већину оних образовних повољности које су лако доступне
детету из средње класе. Те предности крећу се од разговора и књига код куће до путовања
за време распуста и друкчијег осећања властите личности, а важе, за дете које
их ужива, и у школи и ван ње. Отуд ће сирамашнији ученик обично заостајати докле год му успех или
знање зависе од школе. Сиромашнима су потребна средства која ће им омогућити учење, а не лечење од наводних
несразмерних недостатака.
Све то важи како за богате,
тако и за сиромашне нације, но у овима се друкчије испољава. Модернизовано сиромаштво у сиромашним нацијама
погађа више људи на упадљивији, али – засад – и на површнији начин. Две трећине деце у Латинској
Америци напушта школу пре свршетка петог разреда, али ови „desertores”
нису због тога у тако
лошем положају као што би били у Сједињеним Америчким Државама.
Мали број земаља
остаје данас жртва класичног сиромаштва, које је било стабилно и деловало мање штетно. Вечина земаља у Латинској Америци доспела
је до ступња „узлета” у правцу привредног развоја и конкурентске потрошње, па тиме и
у правцу модернизованог сиромаштва: њихови грађани научили су да богато маштају и сиромашно живе. Њихови закони
предвиђају обавезно школовање у трајањои од шест до десет година.
Не само у Аргентини
него и у Мексику или Бразилу просечан грађанин дефинише прикладно образовање
према северноамеричким мерилима, иако су изгледи за такво продужено школовање ограничени на сићушну мањину. У
тим је земљама већина становника већ заражена школом – наиме, школована је да се осећа подређеном према школованијима.
Захваљујући својој фанатичној привржености школи, она се излаже двострукој
експлоатацији: све већој додели друштвених средстава у сврху образовања неколицине и све већем пристајању
мноштва на друштвену контролу.
У асполутну нужност универзалног
школовања најчвршће се, парадоксално, верује у оним земљама где школе служе – и где ће служити – најмањем броју људи. Па ипак, већина родитеља
и деце у Латинској Америци још увек би била кадра да крене друкчијим путевима
према образовању. Наоионалне уштеђевине које се улажу у школе и наставнике могле би бити сразмерно
веће неголи у богатим земљама, но ове инвестиције сасвим су недовољне да задовоље
већину грађана омогућујући им макар и четворогодишње школовање. Обећавајући услове за укидање универзитета на Куби 1980. године, када ће се читав живот земље претворити
у образовно искуство – Фидел Кастро као да изражава чежњу да крене путем рашколовања. На разини основне и средње
школе, међутим, Куба се, попут свих осталих латинско-америчких земаља, понаша као да пролазак
кроз раздобље означено термином „школско доба” представља неоспоран циљ за све, чије је остварење једино одложено привременим
недостатком средстава.
Ове две сродне
заблуде о повећаној обради – која је стварност у Сједињеним Америчким Државама, а само обећање у Латинској
Америци – узајамно се допуњују. Сиромашне са Севера осакаћује иста она дванаестогодишња обрада услед
чијег помањкања сиромашни с Југа носе жиг безнадежне заосталости.
Сиромашни не стичу равноправност у обавезним школама ни Северне ни Латинске Америке. Али и у
једној и у другој пуко постојање школе обесхрабрује их и онеспособљује да преузму
контролу над властитим учењем. Широм света, школа делује на
друштво против-образовно: она је призната као установа специјализована за образовање.
Неуспехе школе већина људи прима као доказ да је образовање врло скуп, врло сложен, вазда езотеричан, а често и готово
немогућ задатак.
Школа присваја новац, људство и добру вољу намењене образовању, а приде обесхрабрује
друге установе да се прихвате образовних задатака. Рад, доколица, политика, градски
живот, па чак и породични жавот ослањају се на школе као изворе навика и знања које они претпостављају,
уместо да сами постану средства образовања. Истовремено, и школе и ове друге,
од њих зависне установе толико поскупљују да више немају прођу на тржишту.
У Сједињеним Америчким Државама трошкови школовања по глави
становника расли су готово истом брзином као и трошкови лечења. Но резултати повећања и лекарске
и наставничке обраде показују постојано низлазну тежњу. Медицински трошкови за лечење мушкараца изнад
четрдесет и пет година неколико пута су се удвостручили у раздобљу
од четрдесет година, а одговарајуће повећање очекиваног животног века износило је 3 посто. Пораст
образовних расхода дао је још чудније резултате; председник Никсон, иначе, не би имао
разлога да пролетос обећа како ће ускоро свако дете стећи „право на читање” пре но
што напусти школу.
Сједињеним Америчким Државама требало
би осамдесет милијарди долара годишње да у основној и средњој школи обезбеде
обраду коју просветни радници сматрају равноправном. У питању је износ који знатно
више неголи двапут премаша своту од тридесет и шест милиијарди,
колико се сада троши. Процене трошкова независно припремљене у Министарству здравља,
образовања и социјалног старања и на Флоридском универзитету показују да ће 1974. године
упоредне бројке износити 107 милијарди према данас процењених четрдесет и пет,
а њима уопште нису обухваћени огромни трошкови за такозвано „високо образовање”,
чија потражња још брже расте. Сједињене Америчке Државе, које су 1969. године утрошиле готово осамдесет
милијарди на „одбрану”, укључујући рат у Вијетнаму, очито немају средстава за обезбеђивање равноправног
школовања. Председников одбор за проучавање школских финансија треба да се запита
не како поднети нити како сузбити такав пораст трошкова, већ како га избећи.
Мора се признати
да је равноправно обавезно школовање неизводљиво бар из економских разлога.
Свота друштвеног новца утрошена у Латинској Америци на сваког постдипломца
већа је од 350 до 1.500 пута од своте утрошене на грађанина по средини
(наиме, на грађанина који не спада ни у најсиромашније ни у најбогатије). У Сједињеним
Америчким Државиама та разлика је мања, али дискриминација жешћа. Најбогатији родитељи, који чине неких 10
посто, могу деци приуштити приватно образовање и помажу им да искористе задужбинске дотације.
Али та деца појединачно добивају и десетоструко већа друштвена средства од оних која се троше на свако дете
из 10 посто најстирамашнијих породица. То углавном проистиче отуда што се имућна деца дуже школују, што је једногодишње школовање на универзитету
несразмерно скупље неголи једногодишње образовање у средњој школи, и што већина приватних
универзитета захвати – бар посредно – од порезом прикупљених средстава.
Обавезно школовање неизбежно изазива друштвену поларизацију;
исто тако, оно разврстава нације света према једном међународном кастинскам систему. Земље
се оцењују попут каста чије је образовно достојанство одређено просечним годинама
школовања њихових припадника, а такво оцењивање стоји у тесној вези с укупним
нациомалним продзводом по глави становника и много је болније.
Парадокс школа је очигледан: повећани расходи доводе
до ескалације њиховог разорног дејства у земљи и иностранству. Тај парадокс мора
се изнети као друштвени проблем. Људи данас обично прихватају мишљење да ће биохемијско загађивање убрзо уништити физичку средину уколико
се не оствари преокрет садашњих развојних тежњи у производњи физичких добара. Ваља,
исто тако, разабрати да су друштвени и лични живот подједнако угрожени загађивањем које врши Министарство
здравља, образовања и социјалног старања, а које представља неизбежан споредни производ
обавезне и конкурентске потрошње благостања.
Школска ескалацтија исто је толико разорна колико и ескалација у наоружавању, али је
мање уочљива. Школски трошкови расли су свугде у свету брже од уписа и брже од укупног
националног продзвода; а свугде расходи на школе још више заостају за очекивањима родитеља,
наставника и ученика. И свугде ова ситуација обесхрабрује како мотивацију, тако и обезбеђивање средстава
за замашне планове у погледу нешколског учења. Сједињене Америчке Државе доказују
да ниједна земља не може бити довољно богата да би себи приуштила школски систем
који задовољава захтеве створене самим његовим постојањем, јер овај, ако је делотворан,
школује родитеље и ученике да придају врхунску вредност једном школском систему
ширих размера, чији трошкови несразмерно расту с повећавањем потражње и оскудице
виших стандарда.
Уместо да га сматрамо
привремено неостварљивим, морамо разабрати да је равноправно школовање, у начелу, економски
бесмислено и да покушај његовог остварења има за последицу интелектуално исцрпљивање, друштвено поларизовање
и рушење поверења у политички систем који га пропагира. Идеологија обавезног
школовања не признаје никакве логичке границе. За то је недавно Бела кућа дала добар
пример. Др Хачнекер, „психијатар” који је лечио г. Никсона пре но што је овај званично потврђен за председничког кандидата,
препоручио је Председнику да се изврши стручан преглед све деце од шест до осам година
ради проналажења оне с рушилачким тежњама, коју треба подврћи обавезном лечењу. Буде ли патребно, ваља захтевати
да се таква деца преваспитају у нарочитим установама. Ову забелешку свог лекара
Председник је упутио на оцену Министарству здравља, образовања и социјалног старања.
Превентивни концентрациони логори за младе који још нису постали преступници зацело би
представљали логичан напредак у односу на школски систем.
Равноправне могућности образовања
одиста су и пожељан и остварљив циљ, али поистовећивати га с обавезним школовањем значи бркати избављење
с Црквом. Школа је постала светска религија једног модернизованог пролетаријата, залуд
обећавајући избављење убогима технолошког доба. Њу је прихватила национална држава, која све
грађане врбује у наставни програм подељен на разреде ради стицања једне дипломе
за другом на начин који није несличан ранијим обредима посвећивања и свештеничким унапређењима. Модерна
држава је преузела дужност да спроведе пресуду својих просветних радника
користећи у ту сврху добронамерне школске службенике чија је брига уредно похађање наставе и
услове за запошљавање, готово као што су учинили шпански краљеви, који спровођаху пресуде својих
теолога служећи се конквистадорима и Инквизицијом.
Пре два века Сједињене
Америчке Државе ставиле су се на чело светског покрета за укидање монопола једне
једине цркве. Сада нам ваља уставно укинути монопол школе, а тиме и система који представља
законит спој предрасуде и дискриминације. Први члан повеље о правима намењене једном
модерном, хуманистичком друштву одговарао би Првом амандману америчког Устава: „Држава не доноси
закон о уређењу образовања”. Ниједан обред не треба да буде обавезан за све.
Ради укидања монопола
школе потребан нам је закон којим се при запошљавању, гласању или примању у центре
учености забрањује дискриминација заснована на претходном праћењу каквог наставног
програма. Ово јемство не би искључивало проверу способности за неку функцију или
улогу, али би отклонило садашњу бесмислену дискриминацију у корист особе која
савлађује дату вештину уз највећи утрошак друштвених средстава или пак – што је подједнако вероватно – која је била
кадра да стекне диплому без икаквог значаја за упражњавање корисних
вештина или послова. Уставно укидање школе може постићи психолошку делотворност једино ако штити грађанина од дисквалификације
због било чега у његовој школског каријери.
Школовањем се не унапређују ни учење ни правда, јер просветни радници
упорно настоје да скупа с подуком запакују и уверење. Учење и додељивање
друштвених улога стапају се у школовање. Учење међутим, значи стицање какве нове вештине или увида,
док унапређење зависи од туђег мишљења. Знање је често исход поучавања, али одбир
за какву улогу или категорију на тржишту радних места све више зависи од пуке
дужине школског стажа.
Поучавати значи бирати околности
које олакшавају учење. Улоге се додељују утврђивањем једног наставног програма чије услове кандидат
мора задовољити ако хоће да оствари свој циљ. С овим улогама школа повезује
поучавање, али не знање. Тај поступак нити је разборит нити има ослобађајући утицај. Разборит
није зато што за улоге не везује одговарајућа својства ни способности, него пак
процес којим се, по претпоставци, таква својства стичу. А нема ослобађајући ни образовни
утицај зато што школа резервише подуку за оне који сваки корак у учењу предузимају у складу с претходно
одобреним мерама друштвене контроле.
Наставни програм
одвајкада служи за додељивање друштвеног положаја. Кадикад је могао претходити рођењу: карма вам
обезбеђује припадност каквој касти, а порекло аристократији. Наставни програм могао
је узети облик обреда, узастопних светих рукоположења, могао се састојати од више подвига
у рату или лову, или се пак даље напредовање могло довести у зависност од претходног
указивања краљевске благонаклоности. Универзално школовање је требало да одвоји доделу
улога од историје личног живота: требало је да сваком пружи равноправне изгледе за било коју
службу. Чак и данас многи људи погрешно мисле да школа обезбеђује зависност
друштвеног поверења од одговарајућих достигнућа у учењу. Међутим, уместо да изједначи изгледе, школски систем
је монополизовао њихову расподелу.
Да би се способност
одвојила од наставног програма, прибављање обавештења о историји учења мора постати
табу, попут прибављања обавештења о политичкој припадности, одлажењу у цркву,
о родословљу, полним навикама или расном пореклу. Морају се донети закони који забрањују
дискриминацију на основу претходног школовања. Законима се, наравно, не може спречити предрасуда
према нешколованима – нити пак они ма кога треба да присиле на склапање брака са самоуком – али се може осујетити неоправдана
дискриминација.
Друга главна обмана
на којој почива школски систем састоји се у томе да знање највећим делом проистиче из наставе.
Настава, додуше, може под извесним околностима допринети извесним врстама знања. Но највећи део знања људи
већином стичу ван школе, а у школи једино ако, у неколико богатих земаља, све више проводе време
заточени у њој.
Углавном, човек учи нехотице, па
чак и хотимично учење у највећем броју случајева није исход програмиране подуке. Нормална деца уче први језик
нехотице, мада га уче брже ако ам родитељи посвећују пажњу. Људи који добро науче други језик
већином то постижу захваљујући необичниим околностима, а не непрекидној настави. Одлазе да живе код деде
и бабе, путују, или се заљубљују у странца. И течно читање је најчешће исход таквих
ваннаставних делатности. Највећи број оних који много читају, и то са
задовољством, мишљења су, једино, да су се у томе научили у школи: када оспоримо исправност њиховог
става, лако одбацују ову обману.
Али чињеница што је чак и данас, изгледа,
учење умногоме нехотичан процес и споредан производ неке друге делатности,
дефинисане као рад или доколица, не значи да планирано учење нема користи
од планиране подуке и да обоје не треба усавршавати. Суочен са задатком
овладавања новом и сложеном вештином, снажно мотивисани
ученик може имати велике користи од дисциплине што се данас доводи у везу са старомодним
учитељем, који је терао ђаке да наизуст уче читање, хебрејски, катехизам или таблицу
мможења. Захваљујући школи, оваква настава кроз увежбавање постала
је ретка и озлоглашена; многе вештине, ипак, мотивисани ученик нормалне способности моћи ће да савлада
за цигло неколико месеци ако буде обучаван на овај традиционални начин. То подједнако
важи за кодове и њихово шифровање, за други и трећи језик, за читање и писање,
као и за такве нарочите језике какви су алгебра, програмирање рачунара, хемијска анализа, или пак за
мануалне вештине попут дактилографиије, часовничарства, водоинсталатерства, електроинсталатерства,
поправљања ТВ-пријемника – а, уосталом, и за плес, вожњу и роњење.
Претпоставка за
праћење једног програма усмереног на изучавање одређене вештине могла би,
у извесним случајевима, бити вичност некој другој вештини, али свакако да пријем полазника
не треба довести у зависност од процеса којим су они овладали таквим предусловним
вештинама. За поправку телевизора претпоставка је да човек буде писмен
и да донекле познаје математику; за роњење, да буде добар пливач; а за вожњу су поменуте
вештине врло мало потребне.
Напредак у изучавању вештина је мерљив.
Оптимални временски и материјални услови који су, у просеку, потребни одраслој мотивисаној
особи лако се могу проценити. Настава другог западноевропског језика која омогућује врло течан говор стаје
у Сједињеним Америчким Државама од четири до шест стотина долара, док би за поучавање неком источњачком језику могло
бити потребно двапут више времена. То би још увек био врло незнатан износ у поређењу с трошковима дванаестогодишњег школовања у Њујорк
Ситију (што је услов за запошљавање у Санитетском одсеку) – који износе
готово петнаест хиљада долара. Нема сумње да не само наставник него и штампар и фармацеут
штите свој занат обмањујући јавност да је њихова обука веома скупа.
Школе данас уживају прече право на главнину средстава намењених образовању. Подука кроз увежбавање, јевтинија
од одговарајућег школовања, сада је повластица оних који су довољно богати да заобиђу школе, као и оних
које војска или крупна предузећа шаљу на усавршавање. У једном програму за прогресивно
рашколовање америчког образовања, расположива средства
за подуку кроз увежбавање била би најпре ограничена. Но, коначно, никог не би требало било када спречити да од стотине
појмљивих вештина одабере ону којој ће се обучити о трошку заједнице.
Ограничени износи образовног
кредита који би важио у сваком центру за изучавање вештина могли би се управо у овом тренутку
дати људима свих доба старости, а не само сиромашнима. Такав кредит замишљам као образовни
пасош или „еду-кредитну карту” коју сваки грађанин добија чим се роди. Да
би се олакшао положај сиромашних – који, по својој прилици, не би рано почели користити своје годишње дотације – за касније кориснике
могла би бити предвиђена камата у виду кумулираних „овлашћења”. Кредити ове врсте омогућили би највећем броју људи
да овладају вештинама које се највише траже, када им буде згодно – и боље, брже и јевтиније,
као и уз мање непожељних узгредних последица неголи што је то случај у школи.
У потенцијалним
учитељима вештина никад се не оскудева задуго – јер, с једне стране, потражња неке вештиине расте тек
ако се ова примењује у датој заједници и, с друге, онај ко упражњава ту вештину могао би
и да поучава друге. Међутим, корисници вештина које су тражене и за које је збиља потребан учитељ, данас наилазе
на сметње при покушају да обуче друге. Ометају их или наставници, који монополизују дозволе за рад, или
синдикати, који штите струковне интересе. Центри за изучавање вештина, које би муштерије оцењивале
према постигнутим резултатима, а не према запосленом особљу ни примењеном процесу,
отворили би неслућене повољне прилике за добијање посла, често чак и онима који се сада сматрају незапошљивим. Нема разлога,
заиста, да такви центри за изучавање вештина не буду у самом предузећу, при чему би послодавац
и његова радна снага поучавали и упошљавали оне који одлуче да на тај начин искористе
образовне кредите.
Године 1956. искрсла
је потреба да неколико стотина наставника, социјалних радника и свештеника из Њујоршке надбискупије
брзо науче шпански, како би се могли споразумевати с Порториканцима. Мој пријатељ Гери
Морис огласио је преко једне шпанске радио-станице да су му потребни они становници
Харлема којима је шпански матерњи језик. Неких две стотине малолелника чекало је наредног
дана у строју пред његовим уредом; он је одабрао педесетак – међу којима је било
много ражђака. Обучио их је како се употребљава Шпански приручник Америчког института за дипломатско-конзуларне
послове (ФСИ), намењен дипломираним лингвистима, и после недељу дана његови „наставници” су
хили препуштени сами себи – свак је добио у задужење четворицу Њујорчана који су хтели
да науче шпански. Мисија је окончана у року од шест месеци. Кардинал Спелман могао
је тврдити да су у 127 парохија бар по три намештеника кадра да опште на шпанском. Ниједан
школски програм не би се, по својим резултатима, могао мерити с овим подухватом.
Помањкање учитеља вештина проистиче из веровања
у вредност дозвола за рад. Издавање уверења представља облик манипулисања тржиштем и плаузибилно
је једино за човека школованог духа. Наставници умећа и заната већином су мање
вични, мање инвентивни и мање комуникативни од најбољих вештака и занатлија.
Средњошколски наставници шпанског или француског већином не говоре
ове језике онако правилно како би то могли њихови ђаци после пола године увежбавања. Огледи
које је извео Ангел Квинтеро у Порторику наговештавају да многи млађи малолетници,
ако им се даду одговарајући подстицаји, програми и оруђа, боље од већине учитеља уводе себи
равне у научно испитивање биљака, звезда и материје и упознају их с начином и узроком
функционисања мотора или радија.
Повољне прилике
за изучавање вештина могу се силно умножити ако отворимо „тржиште”. То зависи од изналажења правог учитеља за правог
ученика, који је дубоко мотивисан у оквиру једног интелигентног програма,
лишеног наставних стега.
За правоверног
просветног радника, слободна и конкурентска подука кроз увежбавање је субверзивно
хуљење. Она одваја стицање вештина од „хуманистичког” образравања, који се у школама трпају
у исти пакет, па на тај начин подстиче неовлашћено учење ништа мање неголи неовлашћену наставу
у непредвидљиве сврхе.
Један јавно изнесен
предлог чини се, на први поглед, веома разборит. Припремио га је Кристофер Џенкс,
из Центра за проучавање друштвене политике, а подносилац је Уред за обезбеђивање повољних економских прилика.
Према том предлогу, образовна „овлашћења” или школаринске дотације треба дати у руке
родитељима и ученицима, а они ће их трошити у школама које сами одаберу. Таква појединачно дата овлашћења одиста би
могла бити значајан корак у правом смеру. Сваком је грађанину потребно зајемчити право на
подједнако учешће у коришћењу образовних средстава прикупљених порезом, право да то учешће провери, као
и право да око њега води парницу уколико му буде ускраћено. Ово јемство је једна врста обезбеђења од регресивног
опорезивања.
У Џенксовом предлогу,
међутим, најпре се злосутно напомиње како су ,,и конзервативци, и либерали,
и радикали замерили америчком образовном систему, у овој или оној прилици,
да премало подстичу професионалне просветне раднике на пружање висококвалитетног образовањиа највећем броју деце”.
Овај предлог сам себе осуђује на пропаст, јер тражи школаринске дотације
које би се морале трошити на школовање.
То је као када
хромом човеку дате штаке под условом да их може користити једино ако их претходно свеже за крајеве.
У садашњем облику, предлог о школаринским дотацијама иде на руку не само професионалним
просветним радницима него и расистима, заговарачима верских школа и другима
чији интереси изазивају раздор у друштву. Образовна овлашћења ограничена на употребу
у школама иду, изнад свега, наруку свима онима који желе да и даље
живе у друштву где је напредовање везано не за доказано знање него за школски педигре
којлим се, по претпоставци, то знање стиче. Ова дискриминација у корист школа, која прожима Џенксову
расправу о рефинансирању образовања, могла би дискредитовати једно од насушно потребних
начела за реформу образовања: враћање инцијативе и одговорности за учење ономе ко
учи или његовом најнепосреднијем надзиратељу.
Рашколовање друштва подразумева
свест о двогубој природи учења. Искључиво настојање на увежбавању вештина могло би
имати страховите последице; подједнако се морају нагласити друге врсте учења. Но ако су
школе неподесне за изучавање какве вештине, још су неподесније за стицање образовања.
Оба задатка школа обавља рђаво, делимице због тога што међу њима не прави разлику. Њен неуспех
у поучавању вештина потиче особито отуда што се она ослања на наставни програм. Програм намењен
усавршавању једне вештине вазда је, у већини школа, спојен с неким другим безначајним задатком.
Историја је везана за успех у математици, а присуствовање часовима за право
коришћења школског игралишта.
Школе су још мање у стању да обезбеде околности које подстичу неспутану,
истраживачку примену савладаних вештина, за чије ћу означавање резервисати термин „либерално образовање”.
Главни разлог лежи у томе што је школа обавезна и што школовање постаје само себи циљ: присилно провођење времена у
наставничком друштву, које доноси сумњиву повластицу продуженог боравка у таквом друштву. Баш као што се поучавање вештина мора ослободити
стега наставног програма, тако се и либерално образовање мора одвојити од обавезног
похађања школе. Установно организовање може бити од помоћи тако изучавању вештина, тако и
образовању у сврху инвенитивног и стваралачког понашања, али они су различите, често супротне
природе.
Највећи број вештина може се стећи и усавршити увежбавањем, јер
вештина подразумева овладавање одредљивим и предвидљивим понашањем. Поучавање вештина може се, дакле,
ослањати на опанашање околности у којима ће се дата вештина користити. Међутим, образовање
намењено истраживачком и стваралачком коришћењу вештина не може се ослањати
на увежбавање. Оно може да представља исход поучавања, али таквог
поучавања које је, у основи, супротно увежбавању. Образовање се ослања на везу
међу партнерима који већ располажу неким кључевима за приступ
у ризницу сећања чији је заједница чувар и власник. Ослања се на критички наум свих
оних који стваралачки користе сећања. Ослања се на изненађење изазвано неочекиваним питањем, које истраживачу и његовом партнеру
отвара нова врата.
Поучавалац вештина ослања се
на успостављање утврђених околности које омогућују стандардно реаговање ученика. Образовни
водич или учитељ помаже повезивању одговарајућих партнера ради стварања могућности за почетак учења. Он здружује појединце
који полазе од властитих, неразрешених питања. У најбољу руку, помаже ученику да формулише сопствену пометеност,
без чијег јасног исказивања овај себи не може наћи одговарајућег партнера,
који би, у исто време, попут њега био побуђен да истражује исто спорно
питање у истом саштиву.
У почетку се чини да је здруживање партнера
у образовне сврхе теже замислити неголи проналажење поучавалаца вештина и партнера
за какву игру. Један разлог за то јесте дубоки страх који нам је школа утерала
у кости, страх који нас присиљава да свему налазимо мане. Неовлашћена размена
вештина – па чак и непожељних вештина – предвидљдва је и, отуд, изгледа мање опасна од неограиничених повољних
прилика за међусобно повезивање људи којима је заједничко какво спорно питање и за које оно,
у датом тренутку, има друштвени, интелектуални и емоционални значај.
Ово је бразилском
наставнику Паулу Фреиреу познато из искуства. Он је дошао до открића да свака одрасла особа може научити да чита за свега
четрдесет часова уколико прве речи које одгонетне буду бремените политичким значењем. Наставници
које Фреире обучава одлазе на село и проналазе речи за означавање текућих важних питања, као
што су право употребе извора или сложени интерес на дуговања патрону.
Сељани се извечери окупљају на разговор о тим кључним речима. Почињу да увиђају да свака
од њих остаје на табли чак и пошто је више не чују. Слова и даље обелодањују стварност
и олакшавају јој приступ као проблему. Често сам био сведок како друштвена свест дискутаната
и њихова побуњеност на политичку акцију расту упоредо с њиховом способношћу читања. Записујући стварност,
чини се, они је узимају у своје руке.
Сећам се човека који се
жалио да су писаљке прелаке: њима се тешко руковало, јер су биле много лакше од лопате;
а сећам се и другог, који је, одлазећи на посао, застао с друговима и на
земљи мотиком исписао реч о којој су унраво разговарали: „aqua”. Од
1962. године мој пријатељ Фреире прелази из иедног изгнанства у друго, поглавито
зато што неће да руководи састанцима на којима се разговара о речима унапред одабраним од признатих
просветних радника, а не о онима с којим његови дискутанти дођу на час.
Образовно здруживање одговарајућих лиуди чије је школовање било
успешно представља друкчији задатак. Они којима је таква помоћ непотребна чине мањину, чак и међу читаоцима озбиљних
часописа. Они који чине већину не могу и не треба да се окупљају
ради вођења разговора о каквој пароли, речи или слици. Али идеја остаје иста:
њихово састајање треба омогућити када је посреди проблем који су изабрали и
дефинисали. За стваралачко, истраживачко учење потребни су парњаци које у датом
тренутку муче исти термини или проблеми. Залуд велики универзитети покушавају да их здруже умножавањем течајева; њихов
неуспех обично је последица тога што су везани за наставни програм, течајну структуру
и бирократску администрацију. У школама, укључујући и универзитете, средства се већином троше на куповање
времена и мотивације ограниченог броја људи, који треба да се лате унапред
утврђених проблема у једном обредно одређеном оквиру. Најрадикалнија алтернатива
школи била би једна мрежа или служба која би сваком пружала исту прилику
да оно што га у датом тренутку занима подели с другим људима мотивисаним истим занимањем.
Да бих ово разјаснио,
послужићу се примером и описати како би се интелектуално здружење одговарајућих партнера могло
остварити у Њујорк Ситију. Свак би, у ма којем датом тренутку и по минималној цени,
имао могућности да убаци у рачунар податке о себи, наводећи адресу и број
телефона, назначујући књигу, чланак, филм или снимак о којима жели да разговара с траженим партнером.
У року од неколико дана могао би примити поштом списак других особа које су недавно
предузеле исту иницијативн. Тај би му списак омогућио да телефоном уприличи састанак са
људима које би у почетку познавао искључиво као особе чија је жеља да воде дијалог о истом предмету.
Здруживање одговарајућих људи на основу
испољеног занимања за какав посебан наслов скроз је једноставно. Идентификовање
је могућно једино ако постоји узајамна жеља за разговор о нечему што је забележило треће лице, а иницијатива
за уприличење састанка препуштена је појединцу. Овој суштој чистоћи обично се стављају
три приговора. Позабавићу се њима не само зато да бих разјаснио теорију
коју желим да илуструјем својим предлогом – јер они су упадљив израз дубоко усађеног отпора према
рашколовању образовања, према одвајању учења од друштвене контроле
– него и зато што нам могу бити од помоћи при указивању на постојеће могућности које се
данас не користе у сврхе учења.
Прва замерка гласи:
Зашто се давање података о себи не би могло темељити и на некој идеји
или спорном питању? Свакако да би се и такви субјективни чиниоци могли
употребити у једном рачунарском систему. Политичке странке, цркве,
синдикати, клубови, центри стамбених заједница и стручна удружења већ тако и организују образовне активности,
делујући, у ствари, као школе. У свима њима здружују се одговарајући људи ради истраживања извесних
„тема”; а оне се обрађују на течајевима, семинарима и у оквиру наставних
програма чији пакети већ садрже претпостављене „заједничке интересе”. Такво тематско здруживање одговарајућих људи по дефиницији
је усмерено на наставника: оно изискује назочност једног ауторитативног лица које
ће учесницима дискусије одредити одакле да крену.
Насупрот томе,
здруживање одговарајућих људи помоћу наслова књиге, филма итд. – у чистом виду – препушта аутору да
одреди особити језик, термине и оквир исказивања датог проблема или чињенице; а онима
који прихвате ово полазиште омогућује да једни другима саопште податке о
себи. Здруживање парњака посредством идеје „културне револуције”, на пример, обично има за последицу
или збрку или демагогију. С друге стране, здруживање парњака заинтересованих да једни
другима помогну у схватању одређеног чланка Маоа, Маркузеа, Фројда или Гудмана
лежи у великој традицији либералног учења која се протеже од Платонових
дијалога, сазданих на наводним Сократовим исказима, до коментара Аквинског о Петру
Ломбарђанину. Отуд се идеја здруживања парњака путем наслова коренито разликује
од теорије на којој, рецимо, почивају клубови „Великих књига”: уместо да се ослањају
на избор који су сачинили неки чикашки професори, свака два партнера кадра су да за даљу анализу изаберу сваку
књигу.
Друга замерка
садржи следеће питање: Зашто они који траже парњаке не би давали и податке о својој старости,
пореклу, погледу на свет, способности, искуству или другим одређујућим цртама? Опет,
нема никаквог разлога да се таква дискриминаторска ограничења не уграде
у неке од оних многих универзитета – са зидовима или без њих – који би били
у стању да као основно организационо средство користе здруживање парњака
путем наслова. Могао бих да замислим систем намењен подстицању повезивања заинтересованих
особа чијим би састанцима присуствовао аутор изабране књиге или његов заступник;
систем са зајемченим присуством стручног саветника; систем доступан само ученицима који
су уписани на неки одсек или у неку школу; односно систем у чијем би оквиру
били могућни узајамни сусрети једино оних људи који су дефинисали свој посебан приступ
изабраном наслову. Свако од ових ограничења могло би имати неку предност у
погледу остваривања одређених циљева учења. Но плашим се да, најчешће, прави разлог
за предлагање таквих ограничења лежи у презиру који потиче из претпоставке
да су људи незналице: просветни радници не желе да се две незналице састану и заподену
разговор о штиву које можда не разумеју и које читају само зато што их занима.
Трећа замерка гласи:
Зашто се онима који траже парњаке не би пружила узгредна помоћ ради олакшавања њихових
састанака – простор, програм рада, заклон и заштита? То данас чине школе, испољавајући сву ону неделотворност
својствену крупним бирократским структурама. Када бисмо иницијативу за сусрете препустили
самим лицима што траже парњаке, организације које данас нико не сврстава у образовне вероватно
би много боље обавиле тај посао. Овде имам на уму сопственике ресторана, издаваче, службе за давање
телефонских обавештења, шефове робних кућа, па чак и извршнике железничких служби за имаоце сезонских карата који
би могли рекламирати своје услуге нудећи привлачне могућности за образовне сусрете.
При првом сусрету
у неком ресторану, рецимо, партнери би се могли препознати по књизи о којој треба
да разговарају, пошто би је ставили крај својих шоља за кафу. Људи који би узимали иницијативу за
уприличење таквих сусрета убрзо би научили шта ваља да наведу како би се срели
с људима које траже. Опасност да би разговор с једним или више странаца могао човеку који га
је сам одабрао донети губитак времена, разочарење, па чак и непријатност
извесно је мања од исте опасности којој се неко излаже при упису на колеџ. Сусрет ради разговора
о чланку из неког националног магазина, уприличен помоћу рачунара, одржан у каквом ресторану
изван четврте авеније, не би човека обавезивао да остане у друштву нових познаника
дуже но што му треба да испије шољу кафе, нити би он икад морао да се поново сретне
с ма којим од њих. Велики су изгледи да би такав сусрет допринео дизању таме која
обавија живот у модерном граду и био подстицај за ново пријатељство, за рад на оном
што неко сам одабере, као и за критичко читање. (Неоспорна је чињеница да би
на тај начин ФБИ могао доћи до података о нечијим личним тумачењима и сусретима; но једном слободном
човеку – који, хоћеш-нећеш, даје свој прилог дављењу њушкала у прикупљеним трицама и кучинама – тек је забавно
да то још неког забрињава у 1970. години.
Да би сви добили
образовање, сви треба и да га пружају – на овој претпоставци почивају и размена
вештина и здруживање партнера. Народна култура може се постићи не уписивањем
у специјализовану установу, већ само мобилизацијом читавог становништва. Данас наставници
са сведоџбом присвајају једнако право сваког човека на упражњавање властите
способности учења и поучавања. Наставничка способност, опет, ограничена је на оно
што се може урадити у школи. А тиме се, приде, рад и доколица, отуђују једно од другог: и гледалац и радниик
треба да стигну на радно место потпуно спремни за уклапање у утрвени поступак који
их чека. Дизајн, упутства за израду и реклама неког производа обликују их за
њихову улогу у истој мери у којој то чини формално образовање путем школовања. Једна
радикална алтернатива школованом друштву изискује не само нове формалне
механизме за формално стицање вештина и њихову образовну употребу. Рашколовано друштво подразумева
нов приступ узгредном или неформалном образовању.
Узгредно образовање
не може се више враћати облицима које је учење узимало у селу или у средњовековној вароши. Традиционално
друштво више је подсећало на низ концентричних кругова осмишљених структура, док модерни човек мора научити како да осмисли
многе структуре које га се тек маргинално тичу. У селу су се језик, архитектура,
рад, вера и породични обичаји узајамно слагали, објашњавали и јачали. Срасти с једном структуром значило је срасти
с осталима. Чак је и специјализовано шегртовање представљало узгредан производ специјализованих
делатности – на пример, обућарства или псалмопојства. Ако никад није постајао
мајстор или учен човек, шегрт је још увек сарађивао у изради ципела или освечањивању црквене службе. Ни с радом ни с доколицом образовање
се није јагмило око времена. Готово је у целини било сложено, доживотно и непланирано.
Савремено друштво је резултат свесних намера, а оне морају обухватати и образовне могућности. Сада ћемо се мање ослањати
на специјализовану, редовну подуку у школи, те морамо наћи нове начине за учење и поучавање: образовни квалитет свих установа
мора се поново побољшати. Но ова прогноза је веома двосмислена. Она би могла значити да ће људи у модерном
граду све више постајати жртве једног успешног процеса апсолутног поучавањиа и манипулисања
чим буду лишени чак и оне незнатне претензије на критичку независност коју данас либералне
школе пружају бар неким својим ђацима.
А могла би значити и то да ће се људи мање
заклањати за сведочанства стечена у школи, што ће им улити више храбрости да „одговарају”, а тиме и да контролишу и упућују установе
у којима суделују. Да бисмо ово друго обезбедили, морамо се научити процењивању
друштвене вредности рада и доколице на основу образовне размене коју они омогућују. Делотворно
учешће у политици једне улице, радне организације, библиотеке, емисије новости
или болнице јесте, дакле, најбоље мерило за оцењивање њиховог домета као образовних
установа.
Недавно сам разговарао
са скупином ученика ниже средње школе, који су у то време припремали покрет отпора против обавезног уписа
у наредни разред. Парола им је била: „Учешће – не изигравање”. Били су разочарани што се то схвата
као захтев за мањим, а не већим образовањем; подсетили су ме на отпор Карла
Маркса против једног места у Готском програму које је – пре стотину година – изражавало жељу да се запошљавање дечје радне снаге
стави ван закона. Он се противио том предлогу у интересу образовања младих, а оно
је било могућно једино на раду. Ако највећи плод рада представљају образовање које овај даје
човеку и прилика коју му пружа за предузимање образовања других, онда је педагошко отуђење модерног
друштва још горе од економског отуђења.
Један мој црни
пријатељ у Чикагу добро је дефинисао главну препреку на путу ка друштву истинског
образовања рекавши ми да је наша уобразиља „скроз прешколована”. Ми допуштамо да држава утврди универзалне образовне недостатке
грађана и установи једну специјализовану агенцију за њихово отклањање. И сами,
на тај начин, постајемо жртве заблуде да смо кадри разликовати шта је за друге
нужно образовање а шта не, баш као што су претходни нараштаји доносили
законе о томе шта је свето а шта световно.
Диркем је увидео
да та способност за поделу друштвене стварности на две области представља саму
суштину формалне религије. Неке су религије, расуђивао је он, лишене натприроднога,
неке су лишене богова, али све религије без разлике деле свет на ствари, доба и људе
који су свети и на оне који су, самим тим, световни. Диркемов увид може се применити
и на социологију образовања, јер и школи је својствена слична радикална
деоба.
Самим својим постојањем
обавезне школе деле свако друштво на две области: неки временски размаци, процеси,
обраде и занимања су „академски” или „педагошки”, а други то нису. Моћ школе да тако
подваја друштвену стварност не зна за границе: образовање добива неземну, а свет необразовну
ознаку.
Савремени теолози,
од Бонхефера наовамо, указују на данашња бркања библијске поруке и поустановљене религије.
Указују на искуство да секуларизација обично иде у корист хришћанској слободи
и вери. Многим свештеним лицима њихове изјаве неизбежно звуче као хуљење. Неоспорно да ће рашколовање друштва ићи у корист образовном
процесу, иако многим професионалним педагозима овај захтев звучи као укидање
просвећености. Но данашње школе гуше саму просвећеност.
Секуларизација
хришћанске вере зависи од тога колико се за њу залажу хришћани одрасли у Цркви. Рашколовање образовања
зависи, на готово исти начин, од тога у коликој ће мери њиме руководити
они који су васпитани у школама. Наставни програм им не може послужити као алиби
за овај задатак: свак од нас остаје одговоран за оно што је постао, па чак и ако, може бити, није
у стању ни за шта друго доли да прихвати одговорност и служи као упозорење другима.
